Tag Archives foronderwijs

Bloemkolenverstand

Mijn blog ‘ze moeten ons gewoon niet’ riep nogal wat op bij mensen. Ongelofelijk hoeveel reacties ik kreeg op mijn blog, via mijn site, facebook, twitter, de mail en telefonisch. In alle reacties die ik las en hoorde merkte ik het verschil hoe mensen omgingen met de boodschap die ze kregen. In mijn onderzoek afgelopen jaren naar zelfbewuste emoties kwam ik op een gegeven moment via Brene Brown ook het verschil tussen schaamte en vernedering tegen.

Krijgt een kind een onvoldoende op een toets en zegt de docent; 
“je bent nog te dom om je naam goed te schrijven’”
dan kan een kind dat geloven … of niet! En daár zit hem het verschil!

Als een kind dit niet vindt van zichzelf, deze boodschap dus niet geloofd en het dus niet terecht vindt dan zal het zich vernederd voelen. Dan komt zo’n kind thuis met de boodschap dat de docent gemeen is geweest. Zo’n kind is boos, voelt zich onrecht aangedaan. Er is een drive, een wil om het tegendeel te bewijzen. En wellicht is er een enorm verdriet. Maar in dit geval kan ‘ermee gedeald worden’.

Als dit kind zou geloven dat het inderdaad dom is en daarna deze boodschap krijgt dan is het enkel een bevestiging van wat het al weet. Komt het kind dan thuis dan zal het vanuit schaamte niets vertellen. Er ís namelijk niets te vertellen. Die docent heeft immers enkel uitgesproken wat dit kind al eerder tegen zichzelf had gezegd. Dit kind houdt zijn mond dus dicht. Deze reactie is veel gevaarlijker en schadelijker voor de toekomst van het kind, maar veel moeilijker om ooit te ontdekken als ouder.

Deze theoretische uitleg maakte dat ik ook mijn eigen geschiedenis onder de loep nam. Ook ik heb het een en ander te horen gekregen van mijn docenten. Soms goed bedoeld, om mij verder te helpen. Soms om mij aan te geven ‘dat ik iets niet kon, er niet geschikt voor was en mij over te halen om een andere beroepsrichting te kiezen’. En in een enkel geval heb ook ik een vernederende ervaring gehad. Zoals in mijn onderstaande blog te lezen is. Dat ik echter, door me voor te nemen mijn leerlingen nooit te vernederen wellicht ook hun toekomst gekleurd heb is echter nooit eerder in me opgekomen….

Bloemkolenverstand
Ik heb het… bloemkolenverstand. Of in ieder geval had ik het. In de vierde klas van de Havo was het een begrip dat regelmatig gebruikt werd om mijn algehele rekenvaardigheden weer te geven. Ik had, volgens mijn natuurkunde docent, net voldoende intelligentie om – uit mijn hoofd- de prijs van twee bloemkolen bij elkaar op te tellen.

Het deed pijn, vreselijk veel pijn, die opmerking van meester Jan. Maar het maakte ook dat ik wilde laten zien dat ik het wel kon. Urenlang zuchtend en zwoegend boven de materie van vectoren, middelpunt vliedende krachten en onbegrijpelijke formules. De ene 4 na de andere halend. Met mazzel kwam er af en toe een 6 voorbij, maar voordat mijn blijdschap de overhand nam wist meester Jan het direct de kop in te drukken. Hij keek dan de klas in, mijn toets in zijn hand. Zuchtte eens diep, schudde zijn hoofd van links naar rechts en weer terug, en zei met zangerige stem ‘jongens, als zelfs bloemkolenverstand hiervoor een voldoende weet te scoren dan is het dus duidelijk veel te gemakkelijk geweest.

Met het eindexamen in zicht en een 5,4 als gemiddelde was het ‘erop of eronder’ voor mij. Het was een warme zomer en ik herinner me hoe ik in mijn zomerjurkje en met blote voeten buiten in het gras lag te leren. Vastberaden om mijn examen te behalen ploeterde ik opnieuw al mijn boeken door. En daar waar ik voorheen niet snapte hoe alles werkte, kon ik nu niet meer begrijpen hoe ik het niet had kunnen zien. Alles was terug te voeren op enkele formules, dus zolang ik me die herinnerde en bovenaan mijn blad schreef kon ik elke opgave gemakkelijk herleiden. De toets leek en bleek een makkie.
En zo geschiedde dat mijn naam werd omgeroepen tijdens de diploma-uitreiking en meester Jan klaar stond bovenaan de trap van het podium om me te feliciteren. Hij fluisterde me zachtjes toe ‘wist je dat je het hoogste cijfer van de school hebt?’ Ik schudde mijn hoofd, die informatie was me nog niet bekend. Ik gloeide van trots. ‘Het is echt zo. Zal ik het zeggen?’ vroeg hij zachtjes, zijn microfoon achter zijn rug houdend zodat de zaal ons gesprek niet kon volgen. Ik keek hem aan en waar de woorden vandaan kwamen weet ik niet , maar ik zei ‘tuurlijk mag dat. Zeg je er ook even mijn koosnaampje bij?’

Heel raar… maar hij deed het niet, hij noemde enkel mijn naam en het feit dat ik geslaagd was en daarmee bleef bloemkolenverstand ‘ons geheim’. Maar ik was trots. Niet zozeer op mijn resultaat, hoewel dat natuurlijk prachtig was. Maar met name op mijn doorzettingsvermogen en het feit dat ik koos het positieve in mezelf te geloven.

Toen ik, na een Hoger Laboratorium Opleiding en lerarenopleiding vijf jaar later terug was op mijn oude middelbare school, aangenomen als docent natuur-scheikunde, was meester Jan net het jaar daarvoor gestopt met zijn baan om ergens anders te gaan werken. Vastberaden nam ik me voor om ‘het anders te gaan doen’. Ik zou mijn leerlingen nooit een haar krenken!

Gesteund door de overtuiging ‘dat ik eerst ook mijn toetsen bagger maakte maar later met een 9,2 mijn eindexamen afsloot’ omarmde ik de eerste theorieën over de verschillen tussen het jongens- en meisjesbrein. Herhaaldelijk vertelde ik in mijn lessen ‘ook al lukt het je nu nog niet, wellicht dat als je wiskundeknobbel zich aan het ontwikkelen gaat, dat het je wel lukt’. Gooi het kind dus niet met het badwater weg en kies gerust voor een bèta-studie als je dat leuk lijkt, ook al ‘ben je nog niet zo goed’.

Jaren later, toen deze hersentheorie inmiddels al weer deels achterhaald was kwam ik erachter dat ik hoogbegaafd was. En ik het beste top-down kon leren. Bloemkolen verstand had ik dus zeker niet, maar mijn op-later-moment-ontluikend-natuurkundig-inzicht had ook niets te maken met een nog-niet-ontwikkelde wiskundeknobbel.

Ik had gehoopt met mijn uitspraken de meiden in mijn klas te ondersteunen. Of het dat gedaan heeft weet ik niet. Ik kan alleen maar hopen dat mijn aanpak hetzelfde heeft opgeleverd als de uitspraken van meester Jan uiteindelijk voor mij hebben betekend. Want er zijn maar weinig docenten die je niet enkel je diploma meegeven maar ook nog eens een leven lang aan doorzettingsvermogen… en trots!

Gaat de nieuwe meester ons kind écht zien?

Deze blog is op 20 april 2014 geplaatst op Het Kind.org  

Een spannend moment: onze oudste zou gaan overstappen naar een andere basisschool. Zoals elke ouder hadden we eigenlijk maar één vraag: ‘ Zou deze nieuwe leerkracht ons kind wel écht gaan zien?’

We zaten in de achtertuin van onze gastouder, najaarszon op ons gezicht en een kop hete koffie in onze handen. We vertelden over de nieuwe school, dat we er kennismaakten en dat meester Robert vanaf volgende week de nieuwe meester zou worden.

Onze gastouder veerde overeind. Meester Robert? Echt waar? O, dan gaat-ie het goed hebben! Blijkbaar keken we haar uitnodigend aan, want ze ging verder met haar verhaal. Zwaaiend met haar armen om het betoog kracht bij te zetten, vertelde ze dat hun zoon op vier- en vijf- jarige leeftijd als mager ventje in zijn klas had gezeten. Dat ze verhuisd waren en de meester nooit meer terug hadden gezien. Tot twee weken geleden… Midden in het tuincentrum riep iemand ineens de naam van hun zoon uit. Vanaf enkele meters afstand had meester Robert in de tienjarige Lars, die inmiddels als pre-puber toch wat breder in de schouders begon te worden, zijn leerling van vier schooljaren daarvoor herkend.

In het gesprek wat volgde, werd ons niet enkel de belangstelling van de meester voor zijn vroegere leerling duidelijk, maar zagen we in de twinkelende ogen van zijn moeder de bevestiging dat we ons geen zorgen hoefden te maken: ‘Dít was een meester die zijn leerlingen ziet…’

Mooie lessen

Als je een grens bereikt en toch verder moet… dat is het moment dat je gaat leren…

Ik liep samen met mijn onderwijsmanager op de gang tijdens de pauze-surveillance. Onze cluster 4 school had te maken met een komende bezuiniging en de manier waarop de organisatie dit wilde doen was de time-out docent niet langer in een apart lokaal zetten maar haar laten meedraaien als reguliere docent in een klas. Ik vroeg hem of dit wel kon, de leerlingen hadden er immers behoefte aan en hij antwoordde me ‘als je de vluchtweg bij mensen weghaalt maar faciliteert wat ze nodig hebben dan komen mensen tot leren’. Ik kwam tot stilstand en keek hem aan. ‘Maar is dit ook het juiste voor de leerlingen?’ vroeg ik hem. Hij lachte geruststellend en zei ‘nu moeten docenten wel zelf nieuwe oplossingen gaan bedenken en gaan samenwerken, want ze kunnen de leerlingen nergens meer heen sturen’.

Ik vond het een harde opmerking, wist niet wat ik er mee moest. Hoe kon ik mijn leerlingen tot rust laten komen als ze de groep niet uit konden? En wat kon ik doen als er een gevaarlijke situatie ontstond en ik de leerling niet kon verwijderen? Het was echter alsof mijn leerlingen direct snapten en accepteerden wat er was verandert. Zij hadden veel minder moeite om de nieuwe situatie te accepteren. Ik ging een tijd van vele lessen in. De heftige incidenten, waarbij we als docenten elkaar hard nodig hadden, die bleven in het begin even frequent voorkomen, maar de kleine akkefietjes… die namen flink af.

Ik leerde namelijk die akkefietjes vóór te zijn, in te zien wat ‘het keerpunt was’ dat het mis kon gaan. Ik groeide als docent. Omdat ik niet anders kon. Omdat ik niet wilde dat het in een zwaar incident zou eindigen. Omdat ik ervoor koos om te leren hoe ik de leerlingen bij me kon houden. Ik leerde om niet vóór maar in mijn klas te staan…

Niet alleen de docenten hielpen elkaar hierbij, ook de leerlingen begonnen elkaar te helpen en te ondersteunen. Ze kwamen bij me melden als iemand ‘rood aanliep’ of ‘onrustig gedrag ging vertonen’ voordat ik het zelf maar had kunnen opmerken. En we stelden een systeem in werking waarbij leerlingen ook elkaar konden helpen en ondersteunen. Niet alles was gelijk opgelost maar mijn manager had gelijk gehad. Zonder vluchtweg had ik enorm veel geleerd wat me anders onbekend was gebleven.

En toen kwam het moment dat ik in mijn eentje naar een GGZ-instelling vertrok om daar een school te gaan draaien. Ik was docent en begeleider, maar daarnaast ook mijn eigen telefoniste en conciërge. Ik rondde mijn Master SEN af en in dat kader schreef ik het locatiebeleid en nam de leerlingbegeleiding als taak op me. Op een gegeven moment had ik 18 leerlingen met psychische problemen waarbij de gedragsproblematiek zo groot was geworden dat ze niet meer thuis konden wonen. En ik stond er gedurende de dag alleen voor, zonder een collega in de klas naast me, want die klas was er simpelweg nog niet. Ik leerde gedurende die maanden dat ‘kan ik niet’ niet bestaat. Ik leerde verantwoordelijkheid te nemen. Met mijn blik op de leerlingen kijkend wat er nodig was. Bedenkend hoe het beter, sneller en makkelijker kon.

De locatie groeide en met de leerlingen kwamen de nieuwe collega’s. Op een gegeven moment hadden we 76 leerlingen en 7 collega’s. Het unieke was dat iedereen dezelfde mentaliteit bleek te hebben; ‘wij runnen deze school, samen staan we sterk’. Wij bepalen wat er gebeurd, binnen de kaders die er zijn en met de middelen die we hebben. We hadden het goed daar op school. We hadden het druk maar nooit te druk en we ondersteunden en versterkten elkaar. Samen waren we sterk!

Maar zoals alles in het leven is niet voor eeuwig en kwam aan deze locatie-school een einde. Binnen 3 weken moesten vele leerlingen worden uitgeplaatst. We hielden onze harten vast. Inmiddels had ik geleerd dat een leerling in het cluster 4 daar is, niet omdat ie ‘niet meer welkom was’ op de oude school, maar omdat deze leerling meer liefde nodig heeft dan er wellicht in een klas van 30 kan worden gegeven. Nog jaren hebben we onze oud-pupillen gevolgd. In eerste instantie of ze een klik kregen met de nieuwe docent. Zouden ze hun VO diploma halen? Hoe verging het ze in het MBO? En tot onze verbazing bleek een heel groot gedeelte van deze jongeren zich prima staande te houden in de ‘boze buitenwereld’. Ze waren door onze begeleiding al veel sterker dan wij wellicht konden vermoeden. En ook leerden we dat de reguliere scholen veel meer zorg konden bieden (mits de jongere zelf zijn ‘gebruiksaanwijzing’ goed kan verwoorden) dan we voor mogelijk hadden gehouden.

Dankbare lessen heb ik in mijn VSO tijd geleerd. Zoals het vermogen om angst uit onvermogen om te zetten in leerkansen. Het inzicht dat je zelf, vanuit de zorg om het kind, de leeromgeving vorm geeft. Dat je, als je de verantwoordelijkheid neemt die daarvoor nodig is, groeit in talenten waar je het bestaan nog niet van kent. En vertrouwen ervaren in de vermogens van de leerlingen en het systeem ‘buiten de eigen veilige organisatie’. Ik had het niet willen missen!

En nu staat passend onderwijs voor de deur.
Ik houd mijn hart vast.
Zal het misgaan? Worden er mogelijk leerlingen de dupe van?

Ik bespeur hetzelfde gevoel als ik had toen de time-out gesloten werd. Ik herinner me mijn lessen en ergens in mijn hart gloeit hoop… de hoop dat dit voor een heleboel collega’s de les mag zijn die ik in bovenstaande situaties geleerd heb.

Ze hadden me feilloos door…..

Een nieuw schooljaar, een nieuwe klas. Ik stapte iets voor half negen het schoolplein op en herkende een aantal gezichten van vorig jaar. Terwijl ik om me heen keek zag ik ook veel nieuwe jongeren die gedurende de 6 weken zomervakantie op de groep waren gekomen. Maar voor mij waren ze nog onbekend. Spannend vond ik dat, zo’n eerste dag. Je zette toch een beetje de sfeer voor het hele jaar.

Eenmaal in de klas ging het heel anders dan ik gehoopt had. Het rooster dat op het bord stond ingevuld werd volledig afgekraakt door 2 leerlingen, er zaten dames bovenop de tafels te kletsen. Eén leerlinge zat zich met een make-up spiegeltje op te maken en uit de nieuwe schriften werden door de jongens bladzijdes gescheurd om proppen met de maken. De klas was druk, rumoerig, niet aan te sturen en ik was al binnen 1 minuut volledig geïrriteerd. Normaal grijp ik niet direct in, ben ik van het uitleggen, een band opbouwen en verantwoordelijkheid bij de leerling leggen. Deze keer besefte ik direct bij binnenkomst dat ik die tijd niet kon wachten. Ik moest nu –direct- iets doen. Ik deed alsof ik op de gang iets hoorde en liep mijn lokaal uit…

Ik wist wat me te doen stond; ik mocht de ‘regels’ even goed neerzetten in de groep! Nu ben ik het geheel met universitair hoofddocent Fons Vernooij eens, die stelt dat “streng beginnen” met een klas tegen het normgevoel van de leerlingen indruist. Ik ben sowieso van de gemoedelijke sfeer. Ik hanteer het opbouwen van het spanningsveld voorafgaande aan straf. Zo doorloop ik snel of langzaam (afhankelijk van de situatie) een aantal stadia. Niet alleen het 2x vermanen, 3e keer straffen, maar ook; een vragende blik, een vriendelijk verzoek, een korte stilte, geïrriteerd kijken, een vermaning, een quasi wanhoopszucht, “Ik blijf niet aan de gang.”, “Nu is het genoeg.”. Er zijn talloze terechtwijzingen mogelijk voordat er met harde straf gedreigd hoeft te worden. Dit dreigen is trouwens ook al een straf op zich, in het hoofd van de leerling wordt ten tijde van dreigen de straf immers al uitgevoerd. Maar goed, als het dan toch tot straffen moet komen dan heb ik talloze variaties, van vooraan in de klas naast mij zitten tot het weghalen van privileges, langer doorwerken, etc. En eerlijk is eerlijk, echt straf geef ik bijna nooit…

Ik ben dus niet streng. Maar mijn normale, vrij rustige, ‘opbouwende’ patroon van spanningsopbouw kon ik deze week niet inzetten dacht ik gezien te hebben. En dus moest ik eraan geloven. Ik moest straffen gaan uitdelen. Ik moest deze groep laten zien waar de grenzen lagen. De groep was zo ‘nieuw’ dat ik het groepsproces niet zijn gang kon laten gaan en als eerste mijn regels duidelijk neer moest zetten.

Ik haalde op de gang nog eens diep adem en kwam opnieuw de klas binnen.
Ik startte met een kort groepsgesprek, het uitleggen van enkele klassenregels en het totaal niets, maar dan ook echt niets, accepteren. Elke zucht werd beloond met een ‘dodelijke’ blik van mij, onderling overleg werd niet geaccepteerd en er heerste totale stilte terwijl de leerlingen kaarsrecht in de bankjes zaten. De reacties van de leerlingen logen er niet om. ‘Het lijkt hier wel een gevangenis” zei een leerling tegen een ander in de pauze (dat klopt, dacht ik, maar tegenwoordig noemen we het een gesloten inrichting van Jeugd en Gezin). En ook een leerling die zei “dat het op school nog erger was als op de groep” (wat ik als compliment opvatte, want daar zijn ze behoorlijk streng). Maar de gevolgen van mijn optreden logen er ook niet om. Ik doorliep de stadia tot het komen tot straffen in recordtijden en stuurde er 3 leerlingen uit. Maar het was ook rustig in de klas, leerlingen werkten weer op hun normale tempo en er werden geen pogingen gedaan tot propjesschieten, kletsen of kleuren. Geen gezeur over de werktijden en een stuk rust binnen de groep.

Ik kan het dus wel, streng zijn. Maar dat ik het niet ‘ben’ bleek aan het eind van de week maar weer eens uit een opmerking van een leerling die tegen me zei ‘juffrouw, u doet het wel goed hoor, streng zijn, maar volgens ons heeft u er eigenlijk net zo’n grote hekel aan als dat wij hebben en bent u het liever gewoon lief’…… Ze hadden me feilloos door….

Beweging brengen in gedrag

Dit artikel is geschreven voor het blad ‘Bij de Les’ van de NVS-NVL. Het is gepubliceerd in september 2013.

Op school hebben we regels zodat iedereen weet waar hij of zij zich aan te houden heeft en ook om de veiligheid te garanderen. Maar wat nu als je een leerling in de klas hebt die deze regels keer op keer, bewust of onbewust, doorbreekt?

Als zorgcoördinator zag ik het gebeuren in school: docenten die ‘klaar’ zijn met een leerling. Die geen interventie mogelijkheden hebben, die niet weten hoe hen nog te bereiken. Ik ben positief verrast wanneer ik hen hoor vragen hoe ze toch weer in contact kunnen komen met deze leerling. Ik ben ervan overtuigd dat er heel veel gelegen is in deze vraag. De docent die zich echt verbindt met de leerling, begint zich bewust te worden van de eigen interactie met de leerling. Hij bemerkt daarbij welke emoties de leerling bij hem oproept, herkent en parkeert deze om zich vervolgens te richten op de leerling.

Denken, voelen en doen
Als docent is het belangrijk om in beeld te krijgen of het ongewenste gedrag een probleem is op het niveau van het denken, het voelen of het doen. Door het juiste niveau te erkennen kun je de leerling ondersteunen met passend leerkrachtgedrag.

Denken
Stel je een leerling voor die maar niet snapt dat zijn huiswerk niet afkomt. Er was afgelopen week telkens wel een goede reden te vinden aldus je leerling. Maar jij als docent weet dat het probleem al veel langer bestaat en weet dat de lestijd ook niet volledig benut wordt. Je voelt je daarom genoodzaakt in te grijpen. Er bestaat een kans dat hij te ver achter raakt met de lesstof of misschien wel blijft zitten. Jij ziet al een probleem dat je leerling nog niet erkent; deze vindt dat het wel meevalt en dat het vast wel goed komt. Door dan toch als docent telkens te wijzen op het gedrag dat je verandert wilt zien, kan een negatieve spiraal gaan ontstaan tussen jou en de leerling.
Het is belangrijk je in eerste instantie als docent zijnde af te vragen of de leerling wel weet dat hij of zij het (ongewenste) gedrag vertoont. Als je je er niet bewust van bent dan kun je ook niets veranderen. Dit lijkt zo’n evidente vraag maar in werkelijkheid zul je schrikken hoe vaak leerlingen het niet weten van zichzelf. Die reageren met ‘ja maar’ in plaats van het eigen gedrag te erkennen.
Als docent is het je taak om deze leerling op weg te helpen naar zelfbewustzijn. Het eerste doel is dat de leerling herkent wanneer het gedrag weer voorkomt of wanneer bepaalde gedachten opkomen. Een leerling die verbaast op zijn stoel zit, je aankijkt en zegt ‘verrek, ik deed het nu weer hè?’ terwijl je je irritatie al voelde opborrelen omdat hij weer zat te praten… Daar kan je toch alleen maar om lachen en hem complimenteren dat hij het goed gezien heeft? Deze benadering geeft zoveel lucht aan de leerling. Hij krijgt vertrouwen in zichzelf en met een kwinkslag draai je een situatie om.
Het tweede doel is dat de leerling zich bewust wordt van de problemen die dit oplevert voor hemzelf of anderen. Bij beide stappen is groei alleen mogelijk als je dit positief bekrachtigt als docent. Dus wees scheutig met je complimenten. Wat je tot slot kunt aanbieden is de leerling te leren om hulp te vragen. Door hulp te vragen komt de leerling sneller weer tot gewenst gedrag en als docent versterkt het je band met de leerling, wat je goed kunt gebruiken op het niveau van voelen.

Voelen
Op dit niveau kan het voorkomen dat een leerling al goed door heeft dat er iets gebeurt in het denken maar dat hij nog verstrikt raakt in zijn gevoelens. Deze leerling kan bijvoorbeeld goed vertellen dat hij er met zijn gedachten niet meer bij is of dat hij last heeft van een leerling of situatie. Maar tegelijkertijd is hij echter overgeleverd aan zijn impulsen en heeft onvoldoende mogelijkheden om zelf spanningen op te lossen. Ik denk bijvoorbeeld aan een leerling die het lastig vindt om een opdracht te maken omdat hij de opdracht niet begrijpt of niet met het benodigde computerprogramma om kan gaan. Als docent zie je dan dat de leerling iets niet inlevert of merkt dat de cijfers achterblijven. Maar je hebt wellicht onvoldoende door dat de leerling geen hulp heeft gevraagd bij oplopende spanning voor moeilijke schoolse taken. De oplossing op dit niveau is dat de leerling mag ontdekken dat het prettig is om met de docent in gesprek te zijn over gevoelens en gedachten, en merkt dat het hem helpt om tot een oplossing te komen. Als docent help je de leerling op dit niveau verder op weg naar zelfstandigheid en autonomie door het probleemoplossend vermogen te vergroten, impulscontrole te verbeteren en adequater met spanning om te leren gaan. In het lerarengedrag is het ontwikkelen van coregulatie bij de leerling het belangrijkste. Omdat de leerling het nog niet ‘vanuit zichzelf’ kan zal hij het doen ‘voor jou als docent’. Een goed contact is hiervoor dan ook onontbeerlijk.

– Doen
En dan kom je als docent tot slot te werken met de leerlingen op het derde niveau. Denk bijvoorbeeld aan een leerling die goed kan benoemen dat het gedrag van een medeleerling hem altijd kwaad maakt, maar die terug zal schelden in plaats van naar de docent toekomt om erover te praten. Deze leerling is niet altijd in verbinding met anderen en ontkoppelt in (voor hem) lastige situaties. Deze leerling mag bewuste relatiehantering gaan aanleren.
De leerling heeft dus wel door wát hem doet ontregelen, maar hij is nog afhankelijk van de steun van de docent. Deze leerling wil je dus zelfstandigheid aanleren. Het beste doe je dat in kleine stapjes. Knip het grote doel in kleine (deel)vaardigheden samen met de leerling. Door vervolgens de nadruk te leggen op wat er al goed gaat kan de leerling succeservaringen opdoen.
Als het eerste doel ‘in gang gezet is’ kunnen jullie vooruit gaan kijken en gaan nadenken over mogelijke oplossingen voor toekomstige situaties. Belangrijk om te weten is dat de leerling enkel zal ‘groeien’ als hij het zelf wil en dus is het belangrijk om het als docent direct te complimenteren als de leerling intrinsieke motivatie toont en actief meedenkt. Door de vele gesprekken en het goede contact met de docent gaat de leerling toenemend zelf vooruitblikken en gedragsalternatieven kiezen.

Aan de slag gaan
Deze drie niveau’s, afgeleid van de theorie van Hedy van Loon, zijn oplopend. Het is dus niet mogelijk om een probleem aan te pakken op het niveau ‘doen’ terwijl er eigenlijk nog een probleem is in het denken of voelen. In dat geval zal de leerling zich verzetten of het nut van verandering niet inzien. Elke volgend niveau vooronderstelt op zijn minst de beheersing van een belangrijk deel van de voorgaande.
Het belangrijk dat je als docent snapt dat het gedrag niet direct weg is. Om dit namelijk te kunnen veranderen moet de leerling zich bewust zijn van de eigen gedachten, zijn gevoelens kunnen beheersen en bewust kiezen het juist te doen in een gegeven situatie. Daarvoor is een heel proces nodig, waarin docent en leerling samen kunnen optrekken en gezamenlijk kunnen groeien.

Een andere manier van kijken
Het maken van de omslag van handelingsverlegenheid naar handelingsbekwaamheid is geen eenvoudige opgave voor een docent. Het vraagt als eerste een andere manier van kijken naar de leerling. Om de benodigde visie en vaardigheden te krijgen is de inzet van het zorgteam maar met name ook je eigen team erg belangrijk. Door input van je collega’s kan ontdekt worden op welk niveau het probleem van de leerling ontstaat en kan de leraar handelingsadviezen krijgen om met de leerling te werken. Maar dan, bij het opstellen van het handelingsplan, begint het proces pas. De docent gaat namelijk samen met de leerling een proces in. Dat vraagt mogelijk veel van deze docent, omdat het proces eerder met deze leerling is vastgelopen. Steun van het team en het gezamenlijk vieren van successen zijn bijna voorwaardelijk voor het slagen van de interventies.